Educación

Episodio II: La reforma contraataca

Vientos del Pueblo

“... Por una parte, es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un nuevo sistema de enseñanza; por otra, hace falta un sistema de enseñanza nuevo para poder cambiar las condiciones sociales...”

(Carlos Marx, en la Exposición ante el Consejo General de la Asociación Internacional de Trabajadores, 1869)

El gobierno de Néstor Kirchner acaba de anunciar un cronograma -acordado con los gremios docentes- para consultar a la comunidad educativa sobre el texto de la Nueva Ley de Educación. Ante el descontento y el inocultable desastre ocasionados por la Reforma de los noventa el Gobierno planificó una nueva operación de maquillaje: mantener las bases fundamentales que nos condujeron a la actual situación, pero “embellecida” con frase nuevas y algunas ideas que aportaron los dirigentes de la CTERA y los intelectuales funcionales al sistema.

Adiós al Estado benefactor, bienvenido el “Estado neoliberal garante”.

“Le corresponde al Estado Nacional la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa, tendiente a asegurar, a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación de ninguna índole...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 17) [El subrayado es nuestro] El rol del Estado no puede ser solamente “fijar y controlar”, también es ejecutar. No es sólo un problema de escritura la ausencia del verbo “ejecutar”, refleja la política del Gobierno: el Estado legisla y controla pero no interviene mucho más de lo que interviene hasta ahora. Si algo caracterizó al Estado nacional después de la sanción de la Ley 1420 (8 de julio de 1884) fue una actividad consciente, planificada y activa -relativizada por los cambios políticos y económicos- en la fundación de establecimientos en todo el país, con especial énfasis en aquellas provincias que por problemas presupuestarios o por su retraso no lo podían hacer. La propia Ley establecía obligaciones claras: “Art. 5º.- La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños de edad escolar. Con ese objeto cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes, en las ciudades, o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y territorios, constituirá un distrito escolar, con derecho, por lo menos, a una escuela pública, donde se dé en toda su extensión la enseñanza primaria que establece la ley” (Ley 1420 de Educación Común; Ediciones Centro Didáctico; pág. 1). El Estado no sólo legislaba y controlaba, también se hacía cargo de construir, dotar de elementos, designar docentes, financiar, etc. a la escuela pública, en una proporción que durante años dejó muy poco espacio para la educación privada. El “Estado Kirchnerista” es una institución dedicada a “garantizar”, no a actuar. En esto es una continuación de la política educativa del menemismo. Para que no queden dudas de esto veamos qué decía la Ley Federal de Educación: “Art. 2º.- El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez integrada a la región, al continente y al mundo.” (Ley Federal de educación; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación). Lo que para Menem era “fijar y controlar” para Kirchner-Filmus también es “fijar y controlar”.

Bajo el título “La educación es la base de una sociedad más justa” el Gobierno nos explica: “... el trabajo como eje principal de la dignidad de las personas, el reconocimiento y el respeto de la diversidad, la importancia de la sociedad y el esfuerzo de todos... También los argentinos estamos recuperando la convicción de que el Estado debe constituirse en la garantía de que estos valores alcancen al conjunto de la sociedad sin exclusiones.” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 11). [El subrayado es nuestro] ¿De qué manera el Estado “garantiza” todo esto? Legislando y controlando. La ejecución queda en una supuesta integración: “... la libertad de enseñar y aprender reconocida por la Constitución Nacional, lo que ha permitido en la prestación de los servicios escolares la integración de la gestión del Estado y de la gestión privada.” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 36). La reforma menemista fue la que introdujo esta falacia de “gestión estatal y gestión privada”, en el Capítulo II, Del sistema educativo nacional, en el Artículo 7º decía: “El sistema educativo esta integrado por los servicios educativos de las jurisdicción nacional, provincial y municipal, que incluyen los de las entidades de gestión privada reconocidos.” (Ley Federal de educación; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación). Lo que existe no es integración, sino un negocio privado con aportes estatales. La Ley de Educación Nacional prepara el terreno para engordar el negocio de la educación privada por la vía de un Estado “garantizador” de la matrícula privada, declarando obligatoria la enseñanza secundaria, y también bajo una supuesta “integración” de alumnos pobres en las escuelas de los ricos: “Si bien aumenta la cobertura y todos llegan a la escuela, la distribución poblacional asociada al aumento de la desigualdad, hace más difícil el encuentro entre niños y niñas de diferentes sectores. Al respecto, será preciso impulsar políticas educativas que promuevan la presencia de alumnos de contextos sociales, económicos y culturales heterogéneos en cada escuela.” (.” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 30) [El subrayado es nuestro] ¿De qué manera lo van a lograr? ¿Por “decreto de necesidad y urgencia” -vicio difícil de evitar para el Poder Ejecutivo- van a decretar que determinada cantidad de alumnos ricos deben ir a escuelas del Estado? O como lo sospechamos ¿Van a buscar algunos alumnos pobres de buena conducta y estudiosos para que concurran a escuelas privadas? Si hacen esto el Estado va a tener que hacerse cargo de becarlos y pagar la cuota, porque los padres no podrán hacerlo. El Estado garantiza... la ganancia de la empresa privada. Según los datos de “la Estadística Educativa del Ministerio de Cultura y Educación, en 1969 funcionaban 25.849 establecimientos escolares con 3.600.787 alumnos... ; el 85,4 % de estos alumnos estudiaban en escuelas del Estado y el 14,6 % restante en establecimientos privados.” (Lafforgue, Edmundo; La escuela popular; pág. 102), esto significa que en 1969 había 525.715 alumnos en escuelas privadas. Hace dos años una investigación de la revista dominical Viva nos informaba: “El 23 % de los establecimientos de todo el país, de jardín a terciarios, son privados; 1 de cada 4 alumnos argentinos asiste a escuelas privadas; 2,5 millones son los alumnos privados desde el inicial al terciario. En el sistema estatal, 8 millones...” Lafforgue en su libro también ha dejado datos sobre la cantidad de escuelas en 1975: “Según el Departamento de Estadísticas del Ministerio de Cultura y Educación, en 1975 el total de escuelas en el país era de 26.319... 2.208 privadas” Si hacemos la cuenta da el 8,39 % de escuelas privadas en 1975. Sólo en la Provincia de Buenos Aires la “gestión privada” tiene actualmente el 34 % de las instituciones escolares (5.439 establecimientos). Todo esto ha dado como resultado que la población escolar creció el 290 %, pero la matrícula privada creció el 475 %. frente a esto la matrícula estatal creció el 260 %. El mismo artículo de Viva nos ilustra sobre datos de 1998: “En 1998 la matrícula privada en el jardín de infantes era del 29 %, en la primaria del 21 %, en la secundaria del 28 % y en el sector terciario un 39 %...”

La “Escuela Mágica”

“Desde el punto de vista social, quedar marginado de la educación significa quedar excluido de la posibilidad de integración en un mundo del trabajo que exige competencias cada vez más complejas para poder participar...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 14). También para la sanción de la Ley Federal esta fue una de las excusas que la justificaron: a más educación, mas posibilidades de trabajo, en su capítulo IV, Educación Polimodal, decía: “Art. 16... d) Desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de producción y del trabajo... “ (Ley Federal de educación; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación). Después de trece años de aplicación, el resultado ha sido el que todos conocemos: un “efecto de tijeras”, un aumento de la matrícula por la vía de la extensión de la obligatoriedad a nueve años -renunciando conscientemente a la calidad- y una caída de los índices de ocupación de la mano de obra asalariada. También es mentira que estamos en “un mundo del trabajo que exige competencias cada vez más complejas...” Ese es uno de los postulados acuñados por el Banco Mundial en la década de los noventa. En la actualidad -aún más en nuestros país- el trabajador cada vez necesita menos conocimientos, porque una parte importante del “saber” esta incorporado a la máquina, por lo tanto el “saber hacer” ha sido simplificado. Podríamos tomar muchos ejemplos, pero elegimos uno cercano a nuestra realidad: una cajera de supermercado. Hasta hace veinte año debía: mirar el precio, marcarlo en la registradora, y con el total que daba la máquina calcular el vuelto. Ahora se limita a pasar el producto por un lector que incorpora el importe a una computadora que calcula el total y el vuelto que corresponde. Por lo tanto ahora la cajera requiere muy poca preparación. Cuando no hay clientes se ve obligada a realizar otros trabajos: limpieza, reposición, etc. Esto es parte de uno de las tantas “nuevas formas de organización del trabajo” que muchos llaman “Macdonalización” del trabajo. Los empleados del mostrador de Mc Donald reciben el pedido, sirven la gaseosa, preparan la bandeja, le ofrecen “agrandar su pedido”, marcan el precio, vuelven a ofrecerle “agrandar su pedido”, reciben el dinero, la máquina marca el vuelto, sonríen, dan las gracias y vuelven a sonreír. Cuando hay poco público se los puede ver con el lampazo en la mano o limpiando mesas, mientras desde un rincón del local un “Chucky” tamaño natural disfrazado de payaso sonríe gustoso, al ver a jóvenes recién recibidos -o haciendo una pasantía- que con alegría -o resignación, porque no consiguen otro empleo- compiten para la foto del “empleado del mes”. Para todo esto no se necesita un título de “perito mercantil” y mucho menos de “técnico químico”, con el limitado, escaso y mediocre título de Polimodal alcanza y sobra. Perón decía: “para un peronista no hay nada mejor que otro peronista”. Kirchner dice: “para un trabajador polifuncional no hay nada mejor que un título de Polimodal”.

“En la medida que el crecimiento económico argentino se apoye en la innovación tecnológica de sus procesos de producción y se coloque al trabajo digno como un elemento central, será necesario disponer de una población universalmente preparada para incorporarse a trabajos decentes...” .” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 15) Como continuación de lo anterior, aquí encontramos una variante que combina el crecimiento económico argentino...apoyado en la innovación tecnológica...al trabajo digno. Que estamos en una etapa de crecimiento (de la macroeconomía) no hay dudas, pero no se basa en la innovación tecnológica, sólo algunos nichos -automotrices, gráfica, petróleo- pueden esgrimir certificados de modernización. La mayoría de la industria de nuestro país basa su alta rentabilidad en la explotación de mano de obra barata, aceleración de los ritmos de trabajo y flexibilización. Y lo del “trabajo digno” es casi un chiste de mal gusto: la mitad de los asalariados trabajan “en negro”, sin aportes jubilatorios, sin vacaciones -o vacaciones arbitradas por la patronal cuando no hay trabajo- sin cobertura social. Y en los sectores donde se hacen las inversiones en tecnología son para suplantar la mano de obra por máquinas que no tienen salario, no hacen huelgas ni piden ni vacaciones.

Lo que vamos a transcribir es un poco extenso, pero reúne algunas críticas post reforma en los Estados Unidos y Europa. El texto fue editado en 1996 (Esteve Oroval Planas; “Economía de la Educación”; Editorial Ariel Educación; Barcelona), lo que significa que muchos de los “estudiosos e intelectuales” que colaboran con la Ley de Educación Nacional deben conocerlo. “Ya hace tiempo que los economistas, y otros científicos sociales han considerado la educación como la solución a muchos de los retos sociales, incluyendo la productividad, la desigualdad, el crecimiento económico, la sanidad, la superpoblación... En la década de los ochenta la educación se convirtió en el punto de mira para resucitar la economía de Estados Unidos. Informes como los elaborados por una comisión nacional nombrada por el Secretario de Educación de Estados Unidos llegaron incluso a afirmar que somos “una nación en peligro” porque no estamos produciendo estudiantes que satisfagan los rigurosos requisitos educativos de los sistemas escolares de otros países (National Comission on Educational Excellence, 1983)...” A diferencia de nuestra reforma, realizada bajo las premisas de modernizar el sistema educativo y transformarlo en un trampolín para el empleo seguro, la que se hizo en Estados Unidos tendía a alcanzar los standares de producción europeos y japoneses, por lo tanto nada mejor que ver qué tipo de trabajador requiere una empresa japonesa -superior a la norteamericana en productividad-: “una investigación sobre la fábrica de automóviles Toyota de Kentuky reveló que en 1990 esa empresa dedicó cerca de 26 horas a examinar y entrevistar a los candidatos a un puesto de trabajo... se emplearon menos de 3 horas en la evaluación de los conocimientos y sólo para comprobar que los trabajadores cumplían los niveles umbral [se refieren a nivel mínimo requerido]... Por contraste, se dedicaron cerca de 23 horas a... criterios que incluían evidencia de un compromiso con el trabajo y la capacidad de los trabajadores de producir en grupos de trabajo. Brown, Reich y Stern (1990) informan que una próspera multinacional de electrónica que para la contratación de sus empleados estableció que éstos debían satisfacer unos conocimientos académicos mínimos que, en lo concerniente a la lectura deberían equivaler a los exigidos en un séptimo curso de enseñanza básica [Séptimo grado de EGB para nosotros] y, por lo que respecta a las matemáticas, debían ser equiparables a los de un quinto curso...” [Quinto grado de EGB para nosotros] (Esteve Oroval Planas; “Economía de la Educación”; Editorial Ariel Educación; Barcelona; pág. 187).

El Gobierno sostiene la tesis -tomada del arsenal del Banco Mundial- de que la educación debe ponerse al servicio de la productividad empresaria. En el capítulo “Educar para la productividad y el crecimiento” dice: “...Todos los análisis [no especifica cuáles] sobre las transformaciones productivas contemporáneas coinciden en señalar que el conocimiento y la información constituyen actualmente el factor clave para poder explicar los procesos de desarrollo económico...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 16). Algunos investigadores norteamericanos demostraron lo contrario: “Una observación final sobre este punto es la frecuente retórica acerca del rápido aumento de las habilidades cognitivas exigidas por los empleos de la “economía de la información” (Berryman y Bailey, 1992). En oposición a tal idea, el estudio más completo que se ha llevado a cabo sobre los cambios en los requisitos de técnicas y conocimientos exigidos por los empleos no proporciona apoyo a la hipótesis de que la exigencia de habilidades cognitivas se haya acelerado con el tiempo. Howell y Wolff (1991) han evaluado los cambios en los requisitos de técnicas y conocimientos de la fuerza de trabajo entre 1960 y 1985 estudiando los cambios precisos observados en la composición profesional y en las exigencias de las habilidades... Observaron que la tasa media de crecimiento de las habilidades cognitivas en la economía exigidas por los empleos descendió considerablemente, pasando de aproximadamente el 0,7 % anual en la década de los setenta a menos del 0,5 % en la de los setenta, hasta situarse en menos del 0,3 % en la primera mitad de los ochenta... “ (Esteve Oroval Planas; “Economía de la Educación”; Editorial Ariel Educación; Barcelona; pág. 190).

Las empresas en Argentina no necesitan en este momento trabajadores super calificados. Lo que sí necesitan algunas industrias son trabajadores con oficio -fresadores, torneros, matriceros, etc.- que fueron eliminados del mercado laboral durante los noventa y que no pueden encontrarse porque las Escuelas Técnicas de la Reforma no tenían por objetivo formarlos, pues fueron diseñadas de acuerdo con las brillantes ideas de los “intelectuales comprometidos” de entonces: “También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles...” (Informe Delors para la UNESCO) Y la Ley de Educación Técnica de Kirchner-Filmus tampoco los puede garantizar, porque para lo único que se hizo es para agradar a una parte de la Unión Industrial, que después de aplaudir los planes económicos de Cavallo-Menem ahora descubrió que con un dólar ventajoso (a tres pesos) es mejor producir que importar, pero para producir hace falta mano de obra que ya tenga una instrucción general. ¿Por qué el Gobierno se apuró a hacer primero la Ley de educación Técnica? Porque se lo pidieron -exigieron- las grandes empresas que pueden aprovechar de inmediato el “tres a uno” del tipo de cambio. Como los empresarios saben que llevará tiempo encontrar los obreros capacitados que necesita han tomado medidas por su cuenta. Algunas empresas armaron sus propios Polimodales: “En los últimos años la sustitución de importaciones y la apertura de mercados externos desnudaron una carencia de recursos humanos [en criollo: gente para explotar] para las áreas de producción y técnicas... y las empresas encaran sus propios programas de capacitación... la tecnología Scania... un entrenamiento no sólo en aspectos de mecánica, sino también en lo valores y la forma de trabajo de una compañía internacional... en Toyota desarrollaron el Programa de Educación e Inserción Laboral, en el marco de un acuerdo con el ministerio de Educación de la Nación...” (Suplemento Económico de Clarín; 9 de octubre de 2005; pág. 16); muchos docentes de escuelas “industriales” se entusiasmaron con la nueva Ley de Educación Técnica, pensando en la mayoría de sus alumnos egresados y desocupados. Pero... ¿Cuántos de nuestros jóvenes puede absorber una industria tecnificada como la automotriz: “... realizaron una selección conjunta entre la escuela y la empresa... unos quince jóvenes cursan ocho horas diarias durante una semana, en febrero, julio y diciembre, aprovechando el receso escolar... El programa está orientado a jóvenes de Zárate, Campana y Baradero...” (“Las automotrices preparan a los mecánicos del futuro”; Suplemento Económico de Clarín; 9 de octubre de 2005; pág. 16). Otra variante: “Las grandes empresas y las pymes tienen tiempo para pagar impuestos con educación... dos maneras: financiando proyectos de capacitación en recursos humanos y/o comprando equipamiento para establecimientos educativos... son planes que financia el Estado para favorecer a la educación técnica, de nivel medio y superior no universitario; y además, para facilitar la inserción laboral de los desocupados...” (“Pagar impuestos con educación”; Suplemento Económico de Clarín; 18 de setiembre de 2005; pág. 7)

“Una educación que permita acceder a un trabajo digno.” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 18) Tener un “trabajo digno” no depende solamente del sistema educativo sino de una política de reindustrialización, que genere trabajo “digno” mediante la devolución a los trabajadores de todos los derechos perdidos en estos años. El sistema educativo puede “formar para el trabajo”, pero es indispensable que se genere trabajo. Las nuevas formas de organización del trabajo y los avances tecnológicos han hecho innecesarios miles de obreros calificados, con un reducido núcleo de técnicos altamente calificados es suficiente. Que una fábrica tenga líneas de producción “programables” no significa que requiere “programadores”, sólo operarios que puedan apretar las teclas y responder a los estímulos de la máquina, si surge algún problema quien se encarga de la computadora es un técnico en programación, no un simple obrero manual. Las exigencias de “gente con escolaridad avanzada” por parte de las empresas están centradas en otro tipo de razones: se parte de la suposición de que un joven que completó sus estudios secundarios (o Polimodales) tiene un carácter más sumiso que el que ha completado una parte -o ni siquiera la empezó-, tiene hábitos de cumplir horarios, recibir órdenes, etc. Además, como las nuevas formas de organización del trabajo tienden a eliminar todo tipo de diferenciación -jerárquica y laboral-, la exigencia ahora está centrada en la multifunción: hoy en esta máquina y mañana en otra, la semana que viene falta alguien y el obrero realiza una tarea superior por el mismo sueldo. En esto el Polimodal no será abandonado porque es la “organización educativa” que mejor se adapta a las necesidades empresarias: un poquito de cada materia y ninguna en profundidad. ¿Para qué estudiar cinco años de Contabilidad? Eso era para los Peritos Mercantiles. Ahora con el “Sistema Tango” la exigencia esta centrada en la “ejecución”, no en el razonamiento.

“La vacuna contra la exclusión”

“En las economías del siglo XXI carecer de educación implica estar condenado a la exclusión y la marginalidad...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 14) Los sistemas educativos europeos han realizado su reforma educativa diez años antes que nuestro país. Todos ellos esgrimen cifras de desocupación muy altas. Hace poco tiempo el intento del gobierno francés de imponer una ley condenando a los jóvenes de hasta 26 años a condiciones de “contrato basura” -flexibilización laboral- terminó con un estallido de bronca y el incendio de miles de automóviles. La mayoría de las movilizaciones estuvieron encabezadas por los estudiantes secundarios y universitarios, que -igual que en nuestro país- son las víctimas más numerosas de la desocupación. Ellos saben -y miles de jóvenes aquí también- que a pesar de sus estudios y acreditaciones no hay trabajo. En una sociedad edificada en base a la explotación la mayor exclusión y marginalidad es generada por la falta de trabajo. Tener estudios superiores no es una garantía de inclusión, si así fuera Argentina no sería un país con una masiva emigración de profesionales. La marginalidad -tratada por el Gobierno en su proyecto como una enfermedad infectocontagiosa- es el resultado de la desocupación: hace unos 30 ó 40 años sólo accedían a los estudios secundarios una minoría de los jóvenes y un minoría aún más reducida a los universitarios, sin embargo los términos exclusión o marginalidad casi no se utilizaban. Existían focos inmensos de pobreza y desamparo, que comparados con lo que vivimos hoy son numéricamente inferiores. Además estaban “focalizados” y tenían parámetros culturales diferentes a lo que conocemos en la actualidad como “marginal” o “excluido”.

“Una educación pública, universal y de alta calidad para todos puede ser uno de los factores determinantes de la posibilidad de revertir los procesos de fragmentación y desigualdad social que se profundizaron en las últimas décadas...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 15) Todos queremos una educación “universal y de alta calidad”, el problema está en el camino a seguir para lograrlo. El que ha elegido el Gobierno -continuar la lógica de los noventa- nos llevará a “una mayor fragmentación y desigualdad social”. La peor de las desigualdades esta dentro del propio sistema educativo: la existencia de un sub-sistema -privado- que recibe las cuotas de los padres y las subvenciones del Estado. Frente a él, un sistema de escuelas públicas con edificios destruidos, carentes de elementos, alumnos empobrecidos y docentes “al borde del ataque de nervios”, obligados a “contener” y preocupados por participar en alguno de los cursos de una “red legal de tráfico de puntaje docente”. La Ley Federal también prometía resolver el problema de la desigualdad, en el Capítulo I :”g) La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población”. (Ley Federal de educación; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación). Otros países latinoamericanos también hicieron su reforma educativa. Uno de ellos ha sido tomado como “la niña bonita” por los organismos internacionales: Chile. Igual que la reforma de Menem-Kirchner el sistema incluye dos sub-sistemas: el estatal y el privado. Hace pocos días los noticieros del mundo mostraron dos imágenes: una novedosa -miles de estudiantes chilenos de paro y movilización- y otra a la que ya estamos acostumbrados -los carabineros pegándole al pueblo-. ¿Qué piden los secundarios y docentes trasandinos? “... A la protesta de los alumnos de secundaria se unieron los profesores y los estudiantes universitarios, que demandan una reforma que permita elevar la calidad de la enseñanza y eliminar la brecha social entre estudiantes de colegios privados y públicos. También reclaman la gratuidad en el transporte público y en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) que deben rendir para iniciar estudios superiores... De los 176.000 que la efectuaron en 2005, el 70 % que obtuvo los puntajes máximos venía de colegios privados. En contraste, el 20 % provenía de establecimientos mixtos -con financiamiento estatal y privado- y sólo el 10 % representó a los liceos públicos...” (“Chile: 730 detenidos en la mayor protesta estudiantil en 30 años”; en Clarín; 31 de mayo de 2006; págs. 20/21). Como en una película de ciencia ficción, el caso chileno nos permite ver nuestro futuro en el presente.

“... una persona analfabeta o que no haya logrado el acceso al dominio de los códigos de la cultura de este tiempo, está prácticamente condenada a la exclusión y la marginalidad....” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 26) En Argentina hay 24.000.000 de teléfonos celulares (Diario Clarín; 31 de mayo de 2006), todo un símbolo del más moderno “de los códigos de la cultura de este tiempo”. La nota se reafirma a sí misma: “...para fin de año se prevén que rozarán los 30 millones. Eso representará 75 celulares por cada 100 habitantes...” La lucha entre “los docentes” y “los celulares” ha tomado estado público. La mayoría de nuestros alumnos manejan los códigos de la cultura de este tiempo y sin embargo muchos de ellos está condenados a “la exclusión y la marginalidad”, pues al terminar sus estudios -Escuela Secundaria Básica o Polimodal- no van a tener trabajo. Van a tener celulares -que pueden manejar muy bien- y recibirán publicidades de miles de productos que no van a poder comprar, les ofrecerán viajes que no podrán realizar u ofertas que no aprovecharán. Por otra parte la propia frase del documento que equipara un analfabeto a quien no posee el dominio de los códigos de la cultura de este tiempo es bastante arbitraria, pues no es lo mismo no saber leer y escribir que no poder utilizar internet o un celular. ¿O todos los que tienen un celular fueron a un “curso de capacitación”? Los que navegan en la red ¿Tienen estudios universitarios? ¿Cuántas clases se necesitan para abrir una casilla de correo? Esta frase -salida de la mente de gente que es “especialista en educación”- sólo se puede comprender por el apuro que tienen en buscar cualquier argumento para justificar lo injustificable: Sancionar dos veces una ley de educación en menos de quince años, con el mismo inconfesado objetivo: adecuar la educación para formar mano la mano de obra barata requerida por las nuevas formas de explotación del trabajo asalariado.

La educación: “un bien público”, pero un negocio privado

“El conocimiento se ha convertido en el factor clave de la nueva estructura social y, por eso, es fundamental que se lo considere como un bien público” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 12). Si la educación es tan importante como para ser considerada un “bien público”... ¿Por qué el Gobierno deja una parte tan grande en manos de la iniciativa privada?. En esto también Kirchner-Filmus siguen la lógica de los noventa: “Art. 3º.- El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación ... con la participación... y la iniciativa privada” (Ley Federal de educación; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; Título I). En el documento de la Ley Nacional se puede leer: “Las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben concurrir con esta responsabilidad del Estado Nacional... las organizaciones responsables de unidades educativas reconocidas o autorizadas de gestión privada” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 18). Si el sub-sistema privado se ha extendido hasta casi el 30 % del total no es por su supuesta “calidad” sino por una segmentación social creciente. Frente al desastre de la gestión del Estado se ha edificado el espejismo de una supuesta escuela privada con maestros que no paran, elementos suficientes y abundantes, una disciplina rigurosa y sin “excluidos y marginales” que no son admitidos, porque las instituciones privadas con el cobro de la cuota “se reservan el derecho de admisión”. El mismo Estado que desatendió sus propias escuelas se preocupó mucho de dejar -antes y ahora- por escrito sus obligaciones con el empresariado educativo: “Art. 37º.- El aporte estatal para atender los salarios docentes de los establecimientos educativos de gestión privada, se basará en criterios objetivos de acuerdo al principio de justicia distributiva en el marco de la justicia social y teniendo en cuenta entre otros aspectos: la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento y la cuota que se percibe.” (Ley Federal de Educación; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; Título V; De la enseñanza de gestión privada). En el documento presentado “para el debate” por Kirchner-Filmus se puede leer: “Un aspecto que deberá ser especialmente tenido en cuenta y que quizá amerite la discusión posterior de una legislación particular, es la necesidad de dotar de una mayor coherencia y unidad al conjunto de los servicios educativos de gestión privada que hoy cuentan con una legislación que no se adapta a la nueva realidad del sistema educativo nacional posterior a la transferencia de servicios.” (pág. 48) ¿Qué es lo que no se adapta... la cuota o el subsidio que reciben? La Ley Federal no aclaraba quién definía el aporte. Lo que tampoco aclaraba -porque no hay forma de hacerlo- es por qué el Estado nacional le da plata a escuelas que le cobran una cuota a los padres. ¿Qué va a pasar cuando el Secundario sea obligatorio? Lo que ya viene pasando: como no hay edificios públicos suficientes una parte de la matrícula forzosamente se va a derivar a las escuelas privadas. ¿Quiénes quedarán en la estatal? Aquellos sectores más carenciados que no pueden pagar una cuota: los más marginados, los desocupados, los que tienen problemas familiares. La escuela pública será -más que ahora- una escuela para pobres, y la privada una escuela para ricos, o por lo menos, de clase media acomodada para arriba. Ya hemos dado algunos datos del crecimiento del sector empresario de la enseñanza privada. ¿Por qué ha crecido tanto en estos últimos años? Una parte de los padres ha sido seducido por escuelas privadas que son una supuesta garantía de calidad, en tanto la estatal -que ya venía mal herida- fue destruida por la reforma de los noventa; además una parte importante de nuestra clase media ante la inseguridad y el aumento de la cantidad de los jóvenes que delinquen -la mejor demostración es cómo bajaron los promedios de edad en las cárceles- toma medidas para que sus hijos no se relacionen con los grupos más marginales. Dentro de la propia clase media hay un sector (un estrato superior) que no la ha pasado mal con el menemismo y tampoco la pasa mal ahora: viven en barrios cerrados -sin jóvenes peligrosos-; todos en el núcleo familiar están “interconectados” para una emergencia -vía teléfono celular- hasta los más chicos -en el último día del niño fue el regalo más solicitado-. Son los que fueron a la movilización de Blumberg a pedir que aumenten las penas contra los delincuentes. Son los que se quejan porque “los piqueteros lesionan su derecho a circular”. Pero el engorde de las escuelas privadas no es la única causa de las medidas del gobierno en relación al secundario. Kirchner, Filmus, y toda la dirigencia política, empresarial y religiosa etc., todos saben que el capitalismo del siglo veintiuno tiene como gran desafío domesticar a miles de hombres y mujeres que no tienen cabida plena en el sistema, que a pesar de la supuesta “sustitución de importaciones” y las frases de combatir la exclusión y la marginalidad, seguirán fuera del mundo del trabajo. La desocupación estructural -que no es una catástrofe natural sino una variante del capitalismo del siglo XXI- seguirá en niveles muy altos, millones de argentinos serán -con suerte- precarios o “negreados” laborales. Entonces entra el secundario en acción: los jóvenes deberán estar en las escuelas hasta los dieciocho años obligatoriamente. De esa manera se descarga una parte de la mano de obra sobrante del mercado laboral y se la “recluye” en escuelas. En el 2004 en la Sección Sociedad de Clarín se publicó la siguiente nota: “No trabaja ni estudia 1 de cada 5 adolescentes bonaerenses” (28 de mayo de 2004; págs. 32/33). La investigación también tenía otros datos: “... el 13 % de las mujeres embarazadas tiene entre 14 y 21 años; Viven por debajo de la línea de pobreza el 51 %; Son indigentes el 38,8 %; No estudian ni trabajan el 20 %; Son analfabetos el 2,3 %; Consume alcohol y tabaco el 72 %; Consume drogas ilícitas el 8,8 %; Hay 10.584 chicos en institutos de menores: el 81 % por causas asistenciales...” Como no van a resolver nada de todo esto, y el famoso “derrame del crecimiento” es una mentira para incautos e imbéciles, utilizan las escuelas como “centros de contención” y “depósitos de jóvenes y adolescentes”. Ya tenemos una experiencia cercana de qué sucede con los jóvenes que están dentro de la escuela sin ningún tipo de motivación: dar clase en los séptimos, octavos y novenos de la Provincia de Buenos Aires, es casi tan difícil como encontrar algo positivo en la Ley de Educación Federal. La motivación -que sí existía hace muchos años- era el ascenso social. La misma familia lo reflejaba, por eso padres que eran simples obreros -muchos de ellos no habían terminado siquiera la escuela primaria- o medianos empleados hacían un esfuerzo sobrehumano para que sus hijos estudien. El objetivo era claro: “que mi hijo tenga las posibilidades que yo no tuve”. Hoy lo que se impone es el descenso social, el crecimiento de la pobreza y la exclusión. Como no lo van a resolver en la vida cotidiana lo van a disfrazar en los censos de población: va a descender la cantidad de desocupados y va a aumentar la cantidad de estudiantes. Pero además entre las tantas cosas que dice el texto del Ministerio de Educación y que no esta aclarado -lo que significa que hay que tener un cuidado extremo- hay un párrafo que dice “...docentes...confían en la capacidad de aprendizaje de todos sus alumnos y se hacen responsables por los resultados...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 12) [El subrayado es nuestro] ¿De qué resultado hay que hacerse responsable? ¿De una alta repitencia? ¿De la deserción? ¿Del abandono de los jóvenes? ¿De los chicos que se descomponen porque no comen? ¿De los que no tienen plata para útiles? ¿De los que consumen drogas? ¿De la carga de agresividad que llevan los alumnos de sus casas a la escuela? ¿De los enfrentamientos entre barras de distinto barrio? ¿De las adolescentes embarazadas? ¿De los chicos descalzos? ¿De la “merienda reforzada” -mate cocido con pan-? ¿De que no hay gas? ¿De que se taparon los baños? ¿De que los programas del Ministerio jamás se pueden completar? ¿De que abandonan la escuela para ir a trabajar? ¿De que se enferman y no tienen plata para remedios? De una parte de todo esto ya nos hacemos “cargo” en los hechos. En realidad los docentes nos hacemos cargo -”responsables” en idioma ministerial- de mucho más de lo que les corresponde no teniendo ni la preparación ni los medios para hacerlo. El que no se hace cargo -responsable- es el Estado kirchnerista, una versión remozada del Estado neoliberal menemista, pero prolijo.

El propio documento reconoce que la actual fragmentación -social y educativa- se va a mantener por muchos años: “La profunda crisis que atravesó nuestro país en los últimos años provocó el deterioro en la capacidad de las familias para la satisfacción de necesidades básicas de los niños (alimentación, salud, contención), y derivó en muchos casos en la asunción de estas funciones por parte de la escuela. La sobrecarga en sus tareas a la que se vio sometida la escuela, ha provocado en muchos casos que su función central e indelegable, esto es, su responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, se haya visto relegada a un segundo plano. En el corto y mediano plazo, o hasta que esta situación no sea revertida, deberemos asumir que la escuela no podrá dejar de cumplir con estas funciones, que en muchos casos actúan como condiciones necesarias para que los procesos de aprendizajes tengan lugar...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 32). [El subrayado es nuestro] ¿Cuáles son los “últimos años”? Porque desde hace tres el gobierno es del Partido Justicialista. Además, la propaganda oficial nos bombardea permanentemente con datos sobre “lo bien que estamos”. ¿Qué pasó con el “derrame del crecimiento”? Aseguran en el documento que en “el corto y mediano plazo”... ¿Y la redistribución de la riqueza? Coincidimos plenamente en que la escuela “no podrá dejar de cumplir con estas funciones”. Entonces ¿Por qué no explicitan en el documento -globo de ensayo- cuáles serán las políticas públicas para asegurar que la escuela pública estatal sea una institución que colabore de manera eficiente, como parte de un plan nacional de ayuda a los más necesitados? Porque en realidad no existe tal plan. Justamente, y como continuación del proyecto de “escuela asistencial para rato” es que una de las recomendaciones del Ministerio de Educación es: “... será muy significativo lograr que gradualmente aumente la proporción de alumnos de educación básica que tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando a los sectores sociales y las zonas geográficas más desfavorecidas...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 29) ¿Van a construir los comedores? ¿Van a aumentar la asignación por alumno? ¿Dónde van a meter dos turnos completos las escuelas? ¿Qué personal los va a atender? ¿Qué estudio serio existe que demuestre que la doble escolaridad es una salida “pedagógica válida” para nuestros alumnos? Todos los anuncios de este Gobierno son eso: anuncios publicitarios. En diciembre de 2003, ocupando un cuarto de página, la Presidencia de la Nación publicó un anuncio: “Seis meses trabajando para construir la Argentina que todos queremos”. El contenido era una catarata de promesas expresadas en números que nadie puede constatar. Por ejemplo: “Programa Nacional 700 Escuelas”: 4.240 aulas nuevas; 225.000 nuevos alumnos; 463 millones de inversión...” Después de tres años: ¿Dónde están ubicadas las 700 nuevas escuelas? ¿Son 700 escuelas para doble escolaridad?

“Pobre mi escuela... tan cerca de la Iglesia y tan lejos de la laicidad”

Si alguna cosa positiva -varias para su época- tenía la Ley 1420 era el siguiente artículo: “Art. 8º.- La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clase.” (Ley 1420 de Educación Común; Ediciones Centro Didáctico; pág. 1). En unos pocos períodos de la historia argentina este artículo fue violentado. Uno de ellos fue el período de 1943 a 1954, que abarca desde el golpe de Estado de los coroneles nucleados en el Grupo de Oficiales Unidos (GOU) hasta que la Iglesia Católica -actuando como “arponera” de la reacción “gorila”- rompió con el segundo gobierno peronista. Ahora en el “globo de ensayo” de Kirchner-Filmus la Iglesia Católica no sólo tiene una posición preponderante como parte del empresariado de la educación privada -que goza de los beneficios de la subvención estatal y de la cuota de los padres- sino que también adquiere una relevancia que ni siquiera la “pacata” Ley de Educación Federal le daba. En el apartado “Educación de buena calidad es formar integralmente” dice: “La calidad educativa debe abarcar la integridad del sujeto. Desde este punto de vista, es necesario que la formación básica y universal brinde las oportunidades educativas que fortalezcan todas las dimensiones de la personalidad: cultural, social, estética, ética y religiosa...” (Documento para el debate de la Ley de Educación Nacional; pág. 31). [El subrayado es nuestro] ¿Qué significa esto? ¿Desde cuándo es función de los docentes fortalecer la dimensión religiosa de los alumnos? ¿Qué hacemos los docentes “agnósticos”? Esta frase es como un billete falso: si pasa, pasa. Pero si pasa, deja una precedente funesto. No será obligatoria, pero tampoco estará (como en la 1420) prohibida. Figurará -como parte de una “educación integral”- la religión -igual que en el tango Cambalache- junto a la cultura, la sociedad, la estética y la ética.

Esta ley, igual que pasó con la Ley Federal, da para mucho. No es con una actividad de “francotirador” -como ésta- que podremos derrotar la nueva embestida de los organismos internacionales, los empresarios, la Iglesia y los burócratas sindicales. Es urgente y necesario un debate amplio como primer paso para la formación de un polo de resistencia a su aplicación, en el camino de elaborar una propuesta alternativa por la positiva. Hay que centrar el debate en los puntos neurálgicos y estar abierto a todo tipo de iniciativa organizativa. Crear un “colectivo antireforma”, no para discutir organización sino para debatir política educativa, siendo conscientes de que el proyecto de educación está íntimamente relacionado con el proyecto de país.

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